Le regole del gioco: l’uso della “gamification” per l’implementazione del BIM in azienda

L’adozione del BIM è un processo che richiede di apportare significativi cambiamenti all’intero ecosistema dell’industria delle costruzioni: la coesistenza di sistemi tradizionali con quelli maggiormente avanzati dal punto di vista tecnologico è virtualmente impossibile e per questo parliamo di Rivoluzione.

Come accade in molte circostanze, la consapevolezza degli attori che partecipano al cambiamento è fondamentale. Nella ricerca di nuovi strumenti per la formazione dei professionisti e l’implementazione dei nuovi metodi, altri settori già da tempo promuovono l’utilizzo di tecniche provenienti dalla progettazione di giochi. Queste tecniche sono particolarmente rilevanti anche per facilitare l’adozione del BIM e la diffusione dei concetti di collaborazione e trasparenza ad esso collegati.

La lenta rivoluzione del BIM

Il termine “Rivoluzione” indica «un mutamento radicale di un ordine statuale e sociale, nei suoi aspetti economici e politici: a. In senso stretto, il processo rapido, e per lo più violento, attraverso il quale ceti, classi o gruppi sociali, ovvero intere popolazioni, sentendosi non sufficientemente rappresentate dalle vigenti istituzioni, limitate nei diritti o nella distribuzione della ricchezza che hanno concorso a produrre, sovvertono tali istituzioni al fine di modificarle profondamente e di stabilire un nuovo ordinamento»¹. Viene spesso utilizzato in contrasto con il termine “Rivolta”².

La differenza più interessante che viene individuata tra i due termini risiede nell’idea che durante una rivolta i dissidenti non stiano necessariamente cercando di rovesciare il sistema politico, ma solo di implementare alcuni cambiamenti, ad esempio per migliorare la condizione di uno specifico gruppo. Una rivolta nasce dall’ostilità nei confronti dell’ordine costituito e può risultare nel sovvertimento completo del sistema, ma non nasce con questo obiettivo.

Al contrario, il punto centrale al concetto di Rivoluzione è esattamente il sovvertimento dell’ordine costituito. Ne è l’obiettivo principale: introdurre un cambiamento drammatico e imporre un sistema diverso basato su regole completamente differenti. Una Rivoluzione ambisce a un cambio completo di paradigma, mentre una Rivolta generalmente vuole ottenere un aggiustamento del paradigma esistente.

Eugène Delacroix, La Liberté guidant le peuple (1830)

In relazione al BIM, si può parlare di “rivoluzione lenta” mutuando un concetto dai due tipi di rivoluzione che Alexis de Tocqueville individua nei suoi scritti³. L’industria delle costruzioni ha attraversato una profonda trasformazione, nelle ultime due decadi, con l’adozione di tecnologie e processsi digitali spesso provenienti da campi dell’industria maggiormente avanzati dal punto di vista tecnologico: questa migrazione di strumenti e tecniche ha messo in moto gli ingranaggi per una ulteriore rivoluzione, quella del Building Information Modelling, e non si tratta di una trasformazione che può avvenire in una notte.

Perché quindi scegliamo di parlare di rivoluzione? Perché la coesistenza di sistemi tradizionali con quelli maggiormente avanzati dal punto di vista tecnologico è virtualmente impossibile. Non appena la maggioranza dei professionisti si sarà portata al passo con i tempi e avrà adottato il BIM, l’ago della bilancia si sposterà in modo drammatico e non ci sarà più spazio per i vecchi strumenti. Siamo lontani dal sentire questo effetto e molte nicchie del settore sono ancora incerte riguardo alla transizione, ma la previsione di percorso è chiara.
Nel dettaglio, il termine Rivoluzione rimane accurato perché i nuovi processi sono basati su criteri diversi dai precedenti.

Formare gli attori del settore a muoversi in ambiente BIM è, senza ombra di dubbio, una delle pietre d’angolo per raggiungere la piena maturità e, allo stesso tempo, una delle attività più critiche da portare avanti. La sfida risiede nello sviluppare una serie di approcci di formazione personalizzati che riescano a coinvolgere davvero un grande numero di individui, organizzazioni, processi e tecnologie a tutti i livelli. Impossibile partire dall’idea di poter adottare un formato di training unico per raggiungere una tale varietà di utenti, ciascuno con le sue esigenze. Per sviluppare un framework, tuttavia, è necessario suddividere il problema in problemi più piccoli, e affrontarli uno per volta.

Innanzitutto è necessario identificare cosa sia la competenza in BIM per i diversi ruoli della piramide. È poi necessario analizzare i vari approcci nel training, iniziando dai tradizionali per arrivare ai più innovativi, per trovare quelli che maggiormente si adattano alle mutate circostanze del mercato.

Come si insegna normalmente

Andragogia vs Pedagogia: gli adulti e la formazione

Metodi e principi utilizzati nell’educazione degli adulti sono radicalmente diversi da quelli che utilizziamo per insegnare a studenti più giovani. Le motivazioni che li spingono all’apprendimento sono differenti, il contesto e gli obiettivi sono differenti, e tutte queste differenze richiedono un approccio radicalmente diverso.

Se i bambini hanno necessità di essere guidati durante il percorso, gli adulti sentono il bisogno di poter imprimere autonomamente una direzione alla loro formazione e la loro attuale esperienza deve essere la base per il successivo apprendimento, laddove invece l’esperienza dei bambini sugli argomenti specifici è scarsa per definizione. Anche i programmi devono essere differenti: gli adulti hanno la necessità di essere costantemente rassicurati circa la rilevanza e l’immediata applicabilità di ciò che stanno affrontando, perché il loro tempo è limitato e l’apprendimento non è la loro attività principale, mentre i programmi di formazione per un bambino sono necessariamente più ampi, sono basati su bisogni sociali ma spaziano anche all’interno di nicchie che vedranno solo pochi di loro impegnati come professionisti di domani. Quest’ultima differenza discende non solo da una necessità sociale e pratica, ma anche da diversi obiettivi: un bambino persegue la conoscenza per il valore della conoscenza, spinto da una pressione esterna, ma un adulto ha bisogno di portare a termine compiti specifici e persegue quella conoscenza, spinto da motivazioni interne che spesso non desidera condividere pienamente con l’insegnante.

Nonostante questo, spesso gli strumenti di insegnamento rimangono i medesimi: l’educazione degli adulti si affida a libri di testo, lezioni frontali ed esercizi ripetitivi esattamente come l’educazione tradizionale dei bambini. È evidente come questo non sia sufficiente⁴.
La scienza dell’insegnamento ai bambini è definita Pedagogia: per quel gruppo di tecniche e metodi necessari ad insegnare agli adulti, il celebre educatore americano Malcolm Knowles conia, negli anni ‘70, il termine andragogia.

Principi base dell’andragogia

All’interno del suo corpus di teorie riguardanti l’andragogia, Knowles arriva a identificare alcuni principi base particolarmente importanti per motivare e ispirare gli adulti all’apprendimento.
Il numero di questi principi varia all’interno dei suoi scritti. Alcuni aspetti tuttavia rimangono costanti nell’evoluzione delle sue teorie e sono usate anche oggi come base per l’insegnamento agli adulti. Questi principi sono:

1. Rilevanza. Gli adulti sono generalmente interessati a imparare argomenti che hanno immediata rilevanza per il loro lavoro o per la loro vita personale. Questo è uno dei motivi principali per evitare quello che chiamiamo training generalistico: i bisogni degli studenti devono essere analizzati attentamente e spesso è necessario stilare un piano personalizzato per assicurarsi che rispondano nel modo corretto alla formazione. Indipendentemente dal loro professato interesse per un argomento teorico, la maggior parte degli adulti lo approcceranno solo se sentono che apprenderlo avrà un impatto nella loro vita personale.
2. Problem solving. Come conseguenza del punto precedente, l’educazione degli adulti è centrata sulla risoluzione di problemi più che sulla trasmissione di contenuti: lo stesso argomento è maggiormente appetibile se viene presentato in accompagnamento alla sua immediata applicazione pratica, dato che ne viene rinforzata la sua rilevanza.
3. Pianificazione e Valutazione. Gli adulti sentono il bisogno di essere trattati da pari dai loro istruttori e rispondono in modo estremamente positivo quando hanno una parte attiva nella costruzione del loro percorso formativo. È preferibile costruire programmi flessibili, con scelte multiple a disposizione per raggiungere lo stesso obiettivo, anche perché studenti con lo stesso obiettivo possono avere preferenze diverse riguardo alle modalità di insegnamento (leggere vs. ascoltare è l’esempio più semplice possibile per afferrare questo concetto). Inoltre, hanno bisogno di avere obiettivi tangibili con metodi chiari di valutazione, in modo da poter essere consapevoli dei loro progressi e del loro livello.
4. Esperienza. Mentre i bambini si approcciano all’apprendimento senza esperienza, gli adulti hanno un approccio diverso: anche quando non hanno alcuna esperienza sull’argomento specifico, sentono la necessità di contribuire e di essere considerati più di fogli bianchi. Inoltre l’applicazione (inclusi gli errori) fornisce la base per ogni attività di apprendimento e aiuta a controbilanciare la cosiddetta Curva dell’Oblio di Ebbinghaus. 

Attività e Gioco

«Non aver sentito qualcosa non equivale all’averlo sentito;
Averlo sentito non equivale all’averlo visto;
Averlo visto non equivale a conoscerlo;
Conoscerlo non equivale a metterlo in pratica».
(Liu Xiang, Gli Insegnamenti del Ru. Traduzione italiana dalla traduzione inglese di John Knoblock)

Per poter offrire un formato di insegnamento maggiormente solido e basato sul principio che le persone imparano in modo più efficace dall’esperienza, nei primi decenni di questo millennio alcune istituzioni si sono rivolte in modo consistente al mondo dei giochi per migliorare le attività connesse ai loro programmi di formazione. Particolarmente significativo è il lavoro portato avanti dall’Educational Arcade del Massachusetts Institute of Technology: il dipartimento progetta strumenti per l’insegnamento e usa la tecnologia per creare «potenti ambienti di apprendimento nelle scuole, nelle case e nelle comunità». In uno dei loro primi scritti, Moving Learning Games forward, affermano che «un giocatore dimostra regolarmente costanza, volontà di prendersi dei rischi, attenzione al dettaglio e capacità di risolvere problemi, tutti comportamenti che idealmente dovrebbero essere regolarmente dimostrati nelle scuole». L’utilizzo di ambienti di gioco per l’insegnamento porta a un vantaggio perché:

• Consente ai giocatori di costruire attivamente la loro comprensione degli argomenti;
• Fornisce agli studenti gli strumenti per imparare individualmente al proprio ritmo o collettivamente in gruppi spontanei;
• Consente ai giocatori di procedere su percorsi diversi a velocità diverse in risposta agli interessi e alle abilità di ciascuno;
• Promuove la collaborazione;
• Incoraggia un apprendimento just-in-time in opposizione alla formazione generalistica.

In Moving Learning Games Forward, gli studiosi del MIT identificano i cinque gradi di libertà che  possibile raggiungere attraverso il gioco:

• Libertà di fallire;
• Libertà di sperimentare;
• Libertà di costruirsi un’identità fittizia;
• Libertà di dedicarsi all’attività con l’intensità che si desidera;
• Libertà di interpretazione.

La combinazione di queste libertà, oltre ad avere effetti virtuosi sull’ambiente di apprendimento in generale, si sposa perfettamente con quelle esigenze di auto-determinazione che un adulto dimostra nell’apprendimento.

L’essenza del training: libertà di fallire

Nel suo romanzo di fantascienza “Il Gioco di Ender”, Orson Scott Card scrive: «L’essenza del training è consentire di sbagliare senza che ci siano conseguenze».

Una delle principali sfide dell’implementare nuovi flussi di lavoro in BIM, e del relativo training, è individuare le attività di consolidamento corrette, senza ricorrere alla sperimentazione sul campo su progetti reali, dove errori potrebbero costare troppo cari.

In un gioco, il fallimento non è automatico ma è possibile essere «liberi di fare cose che sembrerebbero un fallimento se messe in altri contesti». Si tratta di una libertà importante, simile alla libertà di costruire un castello di sabbia pur sapendo che seccandosi crollerà: è estremamente connessa alla libertà di sperimentare e queste due libertà, insieme, formano una combinazione potente per l’apprendimento. La libertà di fallire infatti fornisce al giocatore abbastanza libertà di manovra per inventare nuovi approcci, sia a problemi noti che a nuovi problemi.

Inoltre, il fallimento ha un forte potere come meccanismo cognitivo nell’apprendimento di nuovi metodi. Come osservato da Jean Piaget durante lo sviluppo della sua teoria del costruttivismo, la conoscenza viene «costruita all’interno di framework coerenti e robusti chiamate “strutture cognitive”» e queste strutture possono essere scosse solo dall’esperienza diretta. Piaget portava avanti i suoi studi basandosi sull’osservazione dei bambini, ma i fenomeni da lui osservati sono rilevanti anche per molte situazioni che riguardano gli adulti.

La possibilità di auto-determinare il proprio fallimento è uno dei modi più potenti che abbiamo per liberarci dei nostri preconcetti e dei nostri bias. Se la teoria di Piaget è applicabile anche agli adulti, è anche uno dei pochi modi che abbiamo per mettere in discussione le “strutture cognitive” che ci impediscono di imparare concetti in nuovi framework.

La libertà di fallire sblocca anche altri potenti meccanismi. Se uno studente si sente libero di fallire, è anche automaticamente libero di assumersi rischi e potrebbe tentare di fare cose in modo diverso da come farebbe normalmente. Il nuovo potrebbe risultare in un fallimento, dal punto di vista dello studente, ma potrebbe anche essere stato previsto dall’insegnante come un metodo alternativo per raggiungere il successo.

Per questo, l’utilizzo di giochi nell’insegnamento di nuove prospettive ai professionisti, anche in ambiente aziendale, viene utilizzato nei più diversi ambiti: per l’insegnamento di argomenti scolastici come la matematica⁵, l’algebra⁶ o la fisica⁷, ma anche e soprattutto per l’insegnamento di discipline tecniche professionalizzanti come l’ingegneria del software⁸, le lingue straniere⁹, l’ingegneria meccanica¹⁰  o le competenze digitali in genere¹¹. In aggiunta, l’utilizzo di giochi risulta efficace anche per promuovere consapevolezza e sensibilità, tema di non trascurabile importanza per il Building Information Modelling.

Strategie Digitali srl è una società di consulenza per lo sviluppo di strategie digitali nel settore delle costruzioni. Si occupa di consulenza e formazione BIM, project management, Computational Design.

Gabriele Gallo ha studiato storia all’università di Torino e ha lavorato cinque anni nell’edilizia. All’alba dei trent’anni ha deciso di tornare a studiare e si è iscritto alla Event Horizon School of Digital Art, dove si è specializzato in game design con un’insana ossessione per le somiglianze della sua materia con l’architettura. Oggi insegna Game Design nella sua scuola e si occupa dello sviluppo di videogiochi, come Lead Designer, per gli Event Horizon Studios. Ha lavorato agli aspetti di game design del libro “La Sfida del BIM”, un libro in tre parti sull’implementazione del BIM in uno stdio, scritto con Chiara Rizzarda e pubblicato da Tecniche Nuove.

Per ulteriore approfondimento

• P. Felicia: What evidence is there that digital games can be better than traditional methods to motivate and teach students? Waterford Institute of Technology. Marzo 2011.
• A. Azadegan, J. Riedel, J.B. Hauge: Serious Games Adoption in Corporate Training in Conference: Proceedings of the Third international conference on Serious Games Development and Applications. Settembre  2012.
• L. Donovan: The Use of Serious Games in the Corporate Sector. A State of the Art Report. LearnNovate Center, Dicembre 2012.
• G. Gallo, C. Rizzarda, C. Vittori Antisari: The BIM Challenge: A Gamified Framework for Learning Revit to Achieve a BIM Process. Autodesk University, Novembre 2017.

¹http://www.treccani.it/vocabolario/rivoluzione/  

²«indica azione più improvvisa e meno estesa e organizzata rispetto a rivoluzione». http://www.treccani.it/vocabolario/rivolta/

³Sulla relazione tra Tocqueville e la tecnologia, vedere anche l’articolo “Tocqueville on Technology” di Benjamin Storey (The New Atlantis: A Journal on Technology and Society, Autunno 2013).

 ⁴Una rivoluzione simile è in atto anche nei metodi di insegnamento ai più giovani, ma la sua rilevanza è solo tangente all’argomento trattato. 

⁵B. Sorensen e B. Meyer: Serious Games in language and learning – a theoretical perspective. In Digital Games Research Association 2007 Conference: Situated Play. Tokyo.
 D.J. Miller e D.P. Robertson: Using a games console in the primary classroom: Effects of ‘Brain Training’ programme on computation and self-esteem. In British Journal of Educational Technology, #41 (2010).

⁶M. Kebritchi, A. Hirumi e H. Bai: The effects of modern mathematics computer games on mathematics achievement and class motivation. In Computers & Education, #55 (2010).

⁷K. Squire: Electromagnetism supercharged!: learning physics with digital simulation games. In Proceedings of the 6th international conference on Learning sciences. Santa Monica, California: International Society of   the Learning Sciences (2014).

⁸E.O. Navarro e A. Hoek: Comprehensive Evaluation of an Educational Software Engineering Simulation Environment. In Proceedings of the 20th Conference on Software Engineering Education & Training. IEEE  Computer Society (2007).

⁹F.W. Yip e A. Kwan: Online vocabulary games as a tool for teaching and learning English vocabulary. In Educational Media International #43 (2006).
 M. Miller e V. Hegelheimer: The SIMs meet ESL Incorporating authentic computer simulation games into the language classroom. In Interactive Technology and Smart Education #3 (2006).
 D.O. Neville, B. Shelton e B. McInnis: Cybertext redux: using digital game-based learning to teach L2 vocabulary, reading, and culture. In Computer Assisted Language Learning #22 (2009).

¹⁰B. Coller e M. Scott: Effectiveness of using a video game to teach a course in mechanical engineering. In Computers & Education #53 (2009).

¹¹C. Beavis e J. O'Mara: Computer games - pushing at the boundaries of literacy. In Australian Journal of Language & Literacy #33 (2010).
   R. Owston, N.S. Wideman e C. Brown: Computer game development as a literacy activity. In Computers and Education #53 (2009).