Il Rientro a Scuola. Non solo una questione di spazio (geometrico)

La Scuola «in Presenza», la Recovery and Resilience Facility, il Sistema Paese: verso lo Educational Behavioural-Oriented National Geo-Spatialized Digital Twin

Prologo

La felice conclusione istituzionale della vicenda inerente alla riapertura della scuola, per cui la situazione patrimoniale immobiliare evidenziata dal cruscotto informativo ministeriale appare fortemente positiva e assolutamente rassicurante, unitamente alla eventuale indizione, da parte degli enti locali competenti, con il coinvolgimento delle dirigenze scolastiche, delle Conferenze dei Servizi e col supporto dei Patti Educativi di Corresponsabilità, archivia, evidentemente la vicenda sin qui assai controversa, grazie agli importanti stanziamenti impegnati, inaugurando, al contrario, la scomparsa della scuola di stampo novecentesco.

Altre soluzioni sarebbero, tuttavia, forse state praticabili, in tempi e in modi diversi, ma, in ogni modo, è evidente che la vera e propria partita, legata a Next Generation EU, è ancora tutta da giocare.

Questo contributo tratta di alcune possibili ipotesi in merito, sempre augurandosi che la pandemìa non mostri rinnovata virulenza: come, in effetti, alcuni indizi legati ad alcune riaperture delle scuole nel Regno Unito stanno, purtroppo, manifestando.

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Il Rientro a Scuola 

La ideale sceneggiatura del «ritorno a scuola» ha previsto una crescente attenzione dei mezzi di comunicazione per il tema, trattative serrate tra amministrazioni statali e amministrazioni regionali, doveri condivisi tra soggetti diversi e loro distinguibilità, dialettiche indirette tra commissioni sanitarie e culturali, invocazioni dei genitori e proteste dei dirigenti, spazi residuali e innovazioni didattiche, responsabilità e deresponsabilizzazione, risposte tardive e visioni lungimiranti, inviti alla cautela in merito alle evoluzioni pandemiche e dichiarazioni ottimistiche sulla estinzione della pandemìa stessa, stanziamenti promessi e investimenti mancati, cruscotti informativi e indagini estemporanee, concezioni novecentesche e post novecentesche.

Si è trattato di un mosaico fortemente decomposto, talora confuso, le cui tessere potranno probabilmente essere riavvicinate solo temporaneamente, attraverso una narrazione forzata, ma che riflettono la condizione precaria di un Sistema Paese che, letteralmente, non trova le «misure» e gli «spazi» corretti.


Sind Kinder wirklich weniger von Covid-19 betroffen? Daten des RKI zeigen: Infektionen bei Kindern haben seit Mai überproportional zugenommen.

Erreicht die Epidemie die Kinder in Deutschland? Über 500 Neuinfektionen allein in der letzten Woche.

In Deutschland haben sich 7456 Kinder unter 15 J (davon 2279 unter 5) mit Covid-19 infiziert.

543 Neuninfektionen seit 16.6., 164 unter 5 J, 379 5-14 J.

Höchste wöchentliche Zahl seit Mai.

Zunahme Infektionen bei Kindern seit 5.5.: 52%.

Zunahme Gesamtinfektionen seit 5.5.: 16,5%.

Elvira Rosert 


Le stesse linee guida proposte dalle fonti ministeriali sono apparse, d’altronde, oggetto di una certa discussione persino all’interno del novero dei soggetti che vi hanno concorso, senza contare che tra di esse è emerso un certo orientamento verso l’attenuazione dei vincoli più impegnativi, alla luce di un orizzonte contrastato tra lo svuotamento delle unità di cura intensiva e il timore della seconda ondata.

È in questa occasione, tenendo in conto anche la non semplice situazione che affligge sul tema anche altri Stati Membri, che, dopo aver affrontato in maniera rigorosa e tempestiva la fase di breve termine, sarebbe (stato) auspicabile rivolgere lo sguardo, nell’orizzonte comunitario, al medio e al lungo periodo, in modo non banale e convenzionale.


The risk of the disease being transmitted is higher the closer the contact, the greater the exposure to respiratory droplets (for example from coughing), or the longer the duration of the contact. A High Risk Contact is a person having had face to face contact with a COVID-19 Case within 2 metres for more than 15 minutes. Passing in corridors and short periods of contact does not therefore present a significant risk to staff or pupils.

DoE, Northern Ireland


Ciò che la pandemìa ha consacrato è, infatti, la possibilità di individuare una dimensione precisa per le Operations, tanto da fare immaginare classi o livelli prestazionali di carattere logistico-ambientali, all’insegna della dimensione spaziale, in analogia con quelle energetiche e sismiche.

Ciò è fondamentale, poiché la percezione e l’occupazione dello spazio rappresenta il business emergente, legato, come è, ai servizi alla persona, vero e proprio elemento caratterizzante della nuova offerta immobiliare.

Non è un caso che, in fondo, la più importante linea guida che sia mai emersa possa essere considerata quella redatta dalla British Psychological Society, intitolata Back to school: Using psychological perspectives to support re-engagement and recovery.


The risk that children might bring the virus home from school and transmit it to family members must not be ignored. What harms (including psychological), might be associated with that?

Zoë Hyde


Il Ritorno dello Spazio

Il presente contributo, con riferimento specifico alla riapertura della scuola, indaga uno dei lasciti maggiori che la pandemìa proporrà, quello attinente alla nozione di «spazio», un vero e proprio breakthrough, che riguarda la transizione dal distanziamento alla prossimità, dal rischio alla esperienza, nella dialettica intercorrente tra physical asset e digital asset.

Si allude alla «terza dimensione» caratteristica dei Digital Mirror e dei Digital Twin, vale a dire dei Geospatialized Behavioural Device che connoteranno i nuovi business model dell’ambiente costruito nell’era della platformization, un tema su cui lo scrivente opera da tempo, che promette una decisiva evoluzione dalla productization alla servitization dei cespiti immobiliari e infrastrutturali.

Detto in altri termini, meno specialistici, con riferimento ai contenuti delle linee guida ministeriali, è chiaro che occorra ripensare i modi d’uso dei cespiti a fini educativi in tutt’altro modo rispetto alla concezione usuale o corrente.

Se, in effetti, da un lato, si desidera enfatizzare il ruolo delle soluzioni prese autonomamente sui territori, a prescindere dalla necessità di tutelare coloro che sono chiamati ad assumerle in quanto a responsabilità, in un contesto, peraltro, duale tra dirigenze scolastiche ed enti locali, sembra curioso che, nei fatti, in relazione alla conformità degli spazi disponibili, possa risultare decisiva la precisazione secondo cui l’entità del distanziamento fisico sia espressa in rime boccali, ovvero sia tra bocca e bocca.

Se, inoltre, è la specificità territoriale a contare, unita all’istituzione dei patti educativi di comunità, sembrerebbe auspicabile che a un cruscotto informativo in grado di fornire analiticamente il grado di fabbisogno spaziale, realtà per realtà, corrispondano sofisticate concezioni e mappe geo-spaziali.

Da questo punto di vista, «ricavare spazi» è nozione molto differente da «inventare spazi», tanto che sarebbe opportuno domandarsi se l’«emergenza» più significativa sia quella pandemica.

Lo spazio, infatti, in questo caso relativo all’apprendimento, nella sua duplice veste tangibile e intangibile, agisce quale social medium tra ambiti sempre più commensurabili, ma sin qui non interoperabili, benché, proprio nell’ambito scolastico, a prescindere da forme di interconnessione e di sensorizzazione, gli edifici più avanzati, non certo la maggior parte di essi, sono da tempo considerati in questa ottica abilitante.

Si tratta, però, di uno spazio ibrido, non più solo im-mobile, ma, peraltro, non solo reso dinamico e flessibile da arredi e da pareti, bensì direttamente pro-attivo in termini educativi, come già dimostrato da Barrett.

D’altra parte, la relazione tra architetti e pedagoghi e architetti è antica, non si deve solo storicamente a Piano e a Lorenzoni, ma anche a Terragni e agli studiosi dell’epoca, evolvendosi, peraltro, nella direzione più recente delle neuroscienze e della psicologia cognitiva.

Al contempo, tuttavia, il percorso che collega il trovarsi a distanza di sicurezza da parte dell’utente del complesso scolastico dall’essere prossimi nella creatività non è solo fisico, è anche mentale, riguardando, come dispositivo, appunto, geospaziale, la prossimità sociale di una scuola che si vuole estesa all’esterno, dilatata internamente nelle sue funzioni, comunitaria, ma, provvisoriamente resa, tendenzialmente, almeno per alcuni protocolli sanitari, inaccessibile ai «terzi». 

A essere provocatori, si dovrebbe affermare che il quesito prevalente dovrebbe riguardare la possibilità di trasformare gli edifici esistenti, oltreché, in misura minore, di costruirne di nuovi, in grado di supportare, e di sopportare, la doppia, apparente contraddittoria, esigenza di allontanamento e di vicinanza: laddove, in realtà, più che solo di edifici come ambienti confinati occorrerebbe parlare di ambienti costruiti, laddove la nozione della «costruzione» andrebbe allargata a molteplici significati che rimandano inevitabilmente all’«edificazione» dello spazio.

Il fatto, tuttavia, è che, purtroppo, come osservato,  tali sfide sembrano, nel contesto emergenziale, risolversi nella riduzione dell’entità del distanziamento fisico tra studenti da «banco a banco» a «bocca a bocca», senza ulteriori specificazioni relativamente alla interazione tra micro comunità educative, e nella interpretazione dei «patti educativi di comunità» nel reperimento poco oneroso di spazi addizionali: quanto conformi, quanto presidiati?

Come in altri ambiti, tuttavia, la pandemìa ha, di fatto, sdoganato definitivamente un tema, legato alle sintassi spaziali, già praticato da decenni, che ora, unitamente alla interconnessione tra utente e contenitore, conduce davvero a ideare lo spazio come esperienza.

 

I Setting Educativi nella Transizione tra Secoli

Il Ministero competente, dopo una lunga gestazione, ha, al termine del mese di Giugno, sia pure in attesa delle evoluzioni attinenti ai prossimi mesi, reso noto le cosiddette linee guida per la riapertura delle scuole a Settembre, mediante il Piano Scuola 2020-2021, dopo la lunga interruzione che ha contraddistinto il secondo quadrimestre dell’anno scolastico 2019/2020, traslando, in definitiva, ogni decisione ai tavoli territoriali, agli enti locali e alle dirigenze scolastiche, anche se, in realtà, ciò è avvenuto attribuendo direttamente al Comitato Tecnico Scientifico istituito presso il Dipartimento della Protezione Civile le scelte decisive che si ripercuotono sulle realtà locali.

Le linee guida, a dire il vero, hanno suscitato molte polemiche e hanno incontrato una avversione piuttosto generalizzata da parte di quasi tutte le parti in causa.

Di là della precaria situazione, qualitativa e quantitativa, sia della dotazione organica sia del patrimonio immobiliare, la questione della educazione nazionale, estesa alla formazione superiore, appare, ben prima e ben oltre la crisi pandemica, uno dei temi cruciali per la rifondazione di un Sistema Paese che accusa attualmente straordinarie deficienze, in termini di divari e di disuguaglianze, tanto da costringere le forze confindustriali, con le proposte per Italia 2030 e 2050, a formulare sistemicamente politiche e strategie, non solo economiche e industriali, ma anche sociali.

È, dunque, quella della scuola una formidabile cartina da tornasole per costringere il Paese a una decisiva resa dei conti, laddove l’inaspettata pandemìa, esaltando il necessario ruolo degli interventi statali nella società e nell’economia, rischia di proporre modelli assai discutibili, che stanno, naturalmente, generando molte controversie, alcune delle quali, sia pure in tono minore, si riflettono nel «pianeta scuola» in merito alla natura statale oppure paritaria della scuola pubblica.

Ciò che, tuttavia, ai nostri fini, in questa sede, più conta è l’essenza affatto «politica» dell’ambiente costruito, poiché esso, nelle sue forme più avanzate, come già più volte osservato da Blyth (padre, peraltro, assieme a Worthington, del design briefing), contribuisce direttamente e olisticamente all’apprendimento post-novecentesco, non più direttivo, basato sulla crisi dell’aula: nozione, tuttavia, problematica nell’era pandemica.

La scommessa appare essere, perciò, quella di conciliare lo spazio che esperienza, che Malaguzzi, come è ben noto, definiva il «terzo educatore», con lo spazio che minaccia.

A prescindere dalle incerte e imprevedibili condizioni epidemiologiche in cui le attività scolastiche inizieranno a Settembre, è chiaro, infatti, che l’allentamento delle nozioni di aula e di programma, così come la centralità della partecipazione dei soggetti coinvolti nella riconfigurazione degli ambienti formativi, oltre ai cinque punti del Manifesto emanato da INDIRE, entrano in conflitto con la disciplina insita nei protocolli sanitari, per quanto ci si sforzi di piegare gli spazi esistenti, specie quelli rimediati «all’esterno», a una intenzionale destrutturazione, tanto più in presenza di un corpo docente spesso orientato alle soluzioni convenzionali.

Non per nulla, tutto sommato, il fabbisogno supplementare di personale docente richiesto dalla emergenza, al centro del dibattito della politica coi sindacati, si è attenuto a una dimensione strettamente quantitativa e tradizionale, arricchito semmai dalla contestazione inerente alla possibilità di avvalersi di risorse umane di altra natura.

Che vi siano studenti singolarmente  ampiamente distanziati oppure collettivamente racchiusi in una bolla, la questione è che i criteri sanitari impongono sincronie inflessibili e flussi rigidi, ben lungi dai setting dei learning space flessibili.

Provocatoriamente, si potrebbe affermare che tra la scuola «progettata» da epidemiologi e virologi e quella «ideata» da neuroscienziati e pediatri vi sia almeno un secolo di differenza: sarà davvero possibile, come nelle intenzioni ministeriali, dominare questa «macchina del tempo»?

 

La Medicalizzazione dello Spazio dell’Apprendimento

Le linee guida promosse dal Ministero dell’Istruzione in vista della riapertura settembrina delle scuole presentano alcune peculiarità, sia pure da considerarsi integrate con il documento predisposto dal Comitato Tecnico Scientifico, oltreché rivisitate alla luce dei suggerimenti provenienti da più fonti, tra cui la Conferenza delle Regioni, poiché a differenza dei casi dei documenti migliori a livello internazionali, come per la prima versione del protocollo francese, più descrittivo, e, soprattutto, a proposito della guida nordirlandese, maggiormente prestazionale, essi affrontano, sia pure molto sinteticamente rispetto alle risultanze offerte dalla commissione presieduta da Patrizio Bianchi,  la questione su più orizzonti temporali e concettuali.

Il che è ben giustificato se si ragiona in funzione non solo emergenziale, ma palesa la necessità che, per i programmi di investimento annunciati a livello comunitario, la idea di Italia 2030 o 2050 non sia futuribile, ma operativa: il che costituisce la maggiore incognita per un Paese come il nostro e per la sua classe dirigente.

La pubblicazione delle linee guida ministeriali relative alla riapertura delle scuole segna, peraltro, un passaggio significativo già avvenuto in altri Paesi, in cui è evidente la volontà politica di attenuare fortemente i vincoli sanitari: dalla eliminazione dei metri quadrati a opera del Ministère de l’Éducation Nationale et de la Jeunesse in Francia, alla rimozione di un metro e mezzo di distanziamento fisico auspicato in Germania dalla Kultusministerkonferenz.

La constatazione degli effetti negativi suscitati dall’assenza dall’apprendimento in presenza, sottolineati, tra gli altri, dall’UNICEF e la fatica dei genitori che rientrano al lavoro, più o meno a distanza, inducono, infatti, i decisori politici in questa direzione, forzando, in parte, la mano ai comitato tecnico-scientifici.

Se, infatti, i pareri di SAGE hanno influito nel Regno Unito (in cui le varie Home Countryhanno agito con modalità differenziate), e in Francia Delfraissy, a capo del comitato, si è mosso con equilibrio, lo stesso è valso per Drosten in Germania alla Charité, a fronte degli studi di Ludvigsson sul caso svedese, ma anche dell’Institut Pasteur.

Le legittime prese di posizione di pedagoghi, pediatri e psicologi, avvallate dal precedente caso francese e da alcuni studi condotti sempre in Francia, ma anche in Israele e in Svezia, da validare, non dovrebbero, tuttavia, far dimenticare che la rischiosità di una riapertura alleggerita della scuola presupponga un efficace sistema di monitoraggio e di intervento: come suggerisce, in Europa, l’Organizzazione Mondiale della Sanità.

D’altra parte, i più recenti studi dimostrano che l’unica evidenza che sussista in quanto al rapporto tra bambini, adulti e contagio è l’assenza dell’evidenza stessa, specie in funzione di una possibile seconda ondata del contagio, nonché dei più recenti dati provenienti dalla Germania.

L'allentamento delle misure è, peraltro, in parte dovuto alle oggettive difficoltà a reperire, in Italia, il fabbisogno spaziale, non solo dal punto di vista quantitativo (preoccupazione che il cruscotto informativo pretenderebbe, peraltro, di fugare), ma pure da quello qualitativo, nonostante alcune ottimistiche stime espresse a livello sia del governo centrale sia di quello regionale.

Il ben noto stato di degrado, fisico e funzionale, di molti cespiti immobiliari destinati all’apprendimento è, oltre a tutto, stato accompagnato da carenze nel sistema informativo a supporto della gestione patrimoniale, tanto in merito all’affidabilità delle basi di dati quanto alla loro interoperabilità.

Al contempo, la scuola, una volta superata l’emergenza, potrebbe trovarsi al centro di uno dei principali programmi di investimento che la Unione Europea, su impulso della Germania e della Francia, sta promuovendo, a favore di Paesi come l’Italia.

Il che, tuttavia, rende cruciale che la progettualità relativa ai criteri formativi e ai cespiti immobiliari esprima una visione chiara e unitaria.

D’altra parte, tanto per la questione pedagogica quanto per quella immobiliare, forte è il rischio di incorrere in equivoci legati alla digitalizzazione: nel primo caso, infatti, non sussiste equivalenza tra digitalizzazione e apprendimento a distanza, mentre, nel secondo, non è certo sufficiente sensorizzare e interconnettere tra loro i cespiti fisici.

La tentazione è, infatti, quella di enfatizzare aspetti strumentali fini a se stessi, senza comprenderne l’esito in termini più sostanziali, tanto più che gran parte della didattica erogata a distanza si è svolta senza metodologie precise e che la connessione degli edifici, in questo caso delle residenze dei docenti con quelle dei discenti, non investe direttamente il tema dei servizi innovativi alla persona, come dimostra, del resto, il frequento accenno, nei mercati della edilizia residenziale, a una generica «domotica».

In più, così come per l’Home Working, più che dello Smart Working, si tratta di comprendere come lo spazio della residenza possa entrare a far parte di altri ecosistemi: dell’apprendimento, così come della cura.

La difficoltà di conciliare operativamente la condizione emergenziale, affrontata con i presupposti poc’anzi accennati, e la prospettiva strutturale di medio e di lungo periodo appaiono particolarmente sensibili allorché, non solo per le conseguenze che la pandemìa ha nel nostro Paese, l’Italia si trova nella scomoda posizione di dimostrare, infine, di dover essere un Sistema Paese.

In caso contrario, la sua reputazione e la sua influenza nel contesto comunitario sarebbero gravemente compromesse.

Questa è la ragione per cui la «scuola», che ha costituito un banco di prova assai tormentato per la classe dirigente nel breve termine, potrebbe sancirne o meno la definitiva credibilità sul medio.  

 

Lo Spazio Emozionale 

La scuola, intesa come istituzione, costituisce, dunque, uno degli ambiti naturalmente elettivi per i piani di ricostruzione comunitaria, direttamente entro Recovery and Resilience Facility (RRF) o, solo indirettamente, per European Stability Mechanism (ESM) e per le politiche strategiche, come Next Generation EU.

Essa, però, al medesimo tempo, è in Italia, contraddistinta da un ritardo relativo alla innovazione nei programmi formativi, nonostante la presenza di casi di eccellenza internazionale, come, ad esempio, l’ICS Ungaretti di Melzo o la Fondazione Reggio Children, e da una carenza riguardo ai cespiti mobili e immobili, resa palese nella situazione emergenziale causata dalla sopravvenienza della pandemìa che ha indotto, in tutto il mondo, gli epidemiologi a consigliarne cautelativamente la chiusura temporanea (e, in taluni casi, parziale, visto il caso dei genitori che garantivano servizi essenziali) e i virologi a sottolinearne tuttora la potenziale rischiosità in termini di una seconda ondata autunnale, che sembra palesarsi anticipatamente in Germania e in Israele a determinate condizioni ambientali.

A questo proposito, si stanno registrando richiusure parziali in Cina e in Corea del Sud, in Belgio, come in Francia, in Germania (ad esempio, nella Renania Settentrionale Vestfalia) e in Israele.

Affinché, tuttavia, sia possibile avviare un piano strutturale di investimenti non sarebbe auspicabile che prevalesse un lungo elenco di interventi edilizi e impiantistici in se stessi, sia che essi riguardasseto interventi sul costruito sia che concernessero nuove costruzioni, poiché la finalità ultima concerne i modi di uso e dalla interazione tra contenuto e contenitore.

D’altra parte, un maggior requisito o fabbisogno spaziale ha fortemente messo in difficoltà l’infrastruttura fisica degli insediamenti scolastici pressoché ovunque.

Ciò è ben dimostrato, in aula, dalla retrocessione del distanziamento fisico, da due metri a un metro in Danimarca, dall’attenuazione del fabbisogno di superficie di quattro metri quadrati in Francia, dalla incertezza nel valutare la distanza interpersonale di un metro in Italia, in cui vige una certa non coincidenza tra indicazioni provenienti dalla Commissione Tecnico Scientifica, dal Ministero e dalla Conferenza delle Regioni, in una sorta di bilanciamento tra prossimità fisica  e ricorso ai dispositivi di protezione individuale, con una minore attenzione alle condizioni di ventilazione.

Tale dialettica evidenzia, comunque, uno dei tratti più significativi dell’intera questione, che attiene alla relazione che intercorre tra la regola e il comportamento.

Nel nostro Paese si sono, infatti, sottolineate sia l’eterogeneità delle condizioni locali e territoriali dei plessi e delle comunità sia la variabilità inerente ai tre scenari epidemiologici che includerebbero l’adozione di precauzioni minimali e, all’opposto, il ritorno massivo alla didattica a distanza.

È chiaro, però, che un simile approccio implichi una grande capacità operativa sistemica in grado di supportare le nozioni di autonomia e di responsabilizzazione, oltreché di sopportare le pressioni contrastanti esercitate contemporaneamente da genitori e da familiari preoccupati, al contempo, delle conseguenze del rientro a scuola e, assieme, della sua assenza.

Si tratta, peraltro, di un fenomeno riscontrato ovunque nel globo.

Non è banale, peraltro, accennando ai patti di comunità richiamati da Patrizio Bianchi, che il tema della rilevazione della temperatura corporea sia divenuto l’icona comportamentale di una relazione più o meno fiduciaria tra comunità scolastica e ambito familiare, nell’intervallo che ha luogo tra l’umanoide che in Cina esegue il check al bambino che si reca a scuola e l’autocertificazione che in Italia si immagina.

D’altra parte, emblematico è, all’interno del Guidebook del California Department of Education, il richiamo a social-emotional learning.

Non differente appare la dialettica che si verifica in merito ai pasti consumati in aula o nei refettori, con valenze simboliche e pratiche notevoli.

Non si commetta, perciò, l’errore di separare comportamenti ed esperienze dall’istanza di recupero, di riabilitazione e di riqualificazione del patrimonio costruito strumentale, poiché è questa relazione addizionale, propria alle fruizioni riassunte nella Occupancy, che potrebbero contraddistinguere una proposta per RRF.

Dietro a questi indici e indicatori sta, in definitiva, la questione spaziale che enfatizza il carattere intangibile dell’ambiente costruito, ben oltre le disgraziate condizioni dei cespiti immobiliari regolarmente denunciate, ad esempio, da Legambiente, per cui, peraltro, secondo Confindustria, sarebbero già disponibili trenta miliardi di Euro.

 

Lo Spazio Riproducibile

La riapertura della scuola, o meglio degli insediamenti scolastici, oltre che delle attività formative, è un tema che, di là dei contenuti specifici, di cui lo scrivente ha riferito in più occasioni recentemente, funge da esemplificazione dello stato attuale del Paese.

Al contempo, però, cosi come in altri ambiti, essa enfatizza il ruolo dello spazio, o meglio, il suo valore e pericolo, specie qualora esso sia confinato.

Più che la dialettica tra distanza o presenza, è, semmai, tra spazio aperto e spazio confinato che si gioca una partita che lo vede come una risorsa preziosa che, in alcuni ambiti, deve essere prenotata per poter essere usufruìta, mentre, in altri, non può essere utilizzata se non infrangendo le regole del distanziamento, con o senza mascherina.

Il virus colpisce, peraltro, con minore o maggiore intensità, causa conseguenze più o meno durature, è temuto o rimosso: per alcuni aspetti, esso sembra essere meno presente o meno aggressivo presso le fasce di era minori, ma, in realtà, una riapertura estesa e prolungata delle attività scolastiche, per non dire di quelle accademiche, è sinora stata piuttosto rara nel Mondo.

Lo spazio è, non a caso, il grande terreno di contesa: ciò che urge è ricavarne all’interno degli edifici scolastici, all’esterno di essi, oltre di essi.

È singolare, del resto, che si riscontri un desiderio originale di dilatare e di espandere i confini della scuola rinnovata, come istituzione ancor prima che come immobili, laddove, in verità, dovrebbe, secondo i protocolli, prevalere temporaneamente la conchiusura in piccole comunità stanziali o disinterconnesse.

Questo tema, però, sempre, o quasi, avvertito ovunque, non solo in Italia, come problematico, sia perché lo spazio è risorsa fisica scarsa sia perché è moltiplicatore di fabbisogni in risorse umane, raramente è stato declinato altrove nei termini di un grande progetto riformatore, da includere negli Stati Generali.

Si tratta di un intento apprezzabile che, in realtà, collide con l’urgenza di confrontarsi con livelli prestazionali dei cespiti in molti casi a dire poco preoccupanti, oltre che con una concezione di repertorî di soluzioni che, a giudicare da alcune affermazioni, non paiono andare nell’ottica di una nuova industrializzazione edilizia.

Anche qui, però, sono gli stessi repertorî di edilizia scolastica, mutuati dai programmi di investimento britannici e statunitensi, della seconda metà del secolo passato, a figurare tra i banchi degli imputati e a essere, non di rado, demoliti e sostituiti.

Sotto il profilo della cosiddetta autonomia, o sussidiarietà, come si vedrà meglio in seguito, lo spazio, nell’intervallo che è intercorso tra il protocollo sanitario e le linee guida, è stato metaforicamente occupato da iniziative locali (le stesse che, a valle, e non a monte, delle indicazioni ministeriali) si vogliono «alacri», generando un flusso propositivo, ma anche ambiguo, che, dal Comune risale alla Provincia, alla Regione e, infine, allo Stato, in una specie di più o meno volontaria competizione/collaborazione.

Si assiste, pertanto, pur in presenza di preoccupazioni e di rivendicazioni generalizzate, di un volontarismo che si esprime sottolineando il tempo breve che separa dal prossimo settembre, periodo fatale anche sotto l’ottica elettorale.

Quale progettualità, a ogni buon conto, può davvero derivare da questo spontaneismo, quale lascito può generare oltre la pandemìa, per i così attesi programmi strutturali di investimento?

Non è facile rispondere positivamente, poiché davvero la vicenda della scuola ha palesato le mille sfaccettature di un caleidoscopio difficilmente riconducibile, ricomponibile, come, invece, l’Unione Europea vorrebbe.

 

Lo Spazio dell’Autonomia e l’Impatto Sociale

D’altra parte, il valore di un metro per il distanziamento fisico tra utenti nei plessi scolastici (che, in altri Paesi è stato esteso a cm 150, a cm 200 o a cm 182, equivalenti a sei piedi) ha letteralmente, assieme al fabbisogno spaziale di due metri quadrati (raddoppiati in altri contesti nazionali) sollecitato oltre misura le condizioni miserevoli di buona parte del patrimonio immobiliare strumentale legato alla scuola.

A onor del vero, il vincolo del distanziamento fisico, a cui altri, come Irlanda e Regno Unito, cercano di ovviare grazie alle bubble di quindici o di trenta studenti, sta generando preoccupazioni in Norvegia, sta causando disagi in Francia, Paese in cui una riapertura generalizzata, sia pure per pochi giorni, ha previsto il ridimensionamento dei protocolli vigenti, e ha indotto, in Danimarca, la riduzione da due metri a uno.

A questo proposito, oltre alle indicazioni della Commissione Ministeriale e del Comitato Tecnico Scientifico, coi conseguenti «cruscotti informativi» (nel documento curato da quest’ultimo la consistenza patrimoniale era significativamente sovrastimata e l’attendibilità dei dati contenuti nell’anagrafe nazionale dell’edilizia scolastica parrebbe da verificare), proliferano le raccomandazioni delle singole Amministrazioni Regionali o di altri Enti Locali, le Province in primo luogo, oltre a quelle provenienti dalla Conferenza delle Regioni, prospettando, addirittura, ad esempio, un «Modello Varese».

Tutta l’impostazione, infatti, che le cosiddette linee guida ministeriali sembrano voler imprimere recano una impronta legata all’autonomia dei contesti o alle specificità delle situazioni locali e alla risoluzione in termini prestazionali di vincoli di natura sanitaria, peraltro non poi così stringenti né esaustivi, che prestazionali non sono, ponendo un serio interrogativo dì commensurabilità di piani contenutistici e di orizzonti temporali.

In altre parole, a prescindere dall’opportuno chiarimento inerente alle responsabilità civili e penali delle dirigenze scolastiche, sarebbe logico domandarsi se sia davvero praticabile la contestualizzazione sopra menzionata di requisiti di carattere prestazionale, in sé ineccepibile, al posto di riduttivi indicatori quantitativi omogenei, laddove la scarsa propensione sistemica del Paese stia generando una ridda di indicazioni puntuali.

D’altronde, rendere coerente l’innovazione didattica con la condizione emergenziale e aderire a una semplificazione amministrativa destinata a confrontarsi con numerosi risvolti di carattere giuridico, appare uno sforzo assai coraggioso, laddove esponenti autorevoli del Comitato Tecnico Scientifico, nel corso di una audizione alla Camera dei Deputati, abbiano definito la scuola italiana «un disastro strutturale», affermazione, in tante circostanze, assolutamente credibile, come testimoniato da molte inchieste e indagini.

Come, poco prima dell’avvento della pandemìa, osservava la Fondazione Agnelli, il fabbisogno economico-finanziario per riqualificare l’edilizia scolastica, sotto il profilo, anzitutto, della riqualificazione energetica e del miglioramento sismico, includendo l’edilizia di sostituzione, ammonta a circa duecento miliardi di euro, laddove tutto ciò dovrebbe accompagnarsi a una differente concezione degli spazi e degli usi, sia per quanto concerne le attività formative sia per altre funzionalità territoriali.

Molto illuminante, sotto questo profilo, la constatazione del Presidente della Commissione Ministeriale, sempre in occasione di un’altra audizione parlamentare, secondo cui ciò che divida docenti e discenti è che i primi siano tutti nati nel secolo precedente e i secondi tutti in quello successivo.

È, peraltro, significativo che, per l’edilizia scolastica, la Commissione Colao citi il ricorso ai Social Impact Bond, che, come si vedrà nelle conclusioni, andrebbero, a parere dello scrivente, associati a un Educational Facility-Oriented National Digital Twin da proporre in occasione del RRF.

 

 

Lo Spazio del Rischio

Ciò che la SARS-CoV-2 ha messo drammaticamente in risalto è, tuttavia, il fatto, ben chiarito dalla Fondazione Agnelli, che la rivisitazione della istituzione scolastica, nel periodo post-pandemico, più che non in quello presente, non possa che investire, in modo integrato, la prestazione del cespite immobile, le caratteristiche dell’arredo, il reclutamento del personale, docente e non docente, il metodo pedagogico, il contesto economico-sociale dilatato, l’andamento demografico.

Si tratta, in altre parole, per la scuola, di essere oggetto, in maniera, peraltro, simile all’ospedale, di un progetto strategico, sistemico e strutturale tipico degli investimenti insiti in programmi comunitari quali lo ESM o la RRF, non perfettamente sovrapponibili alla nozione di trovarsi «in presenza» nel settembre prossimo venturo, una nozione ossessivamente ripetuta, in modo non sempre critico.

Non vi ha dubbio, infatti, che la commissione presieduta da Patrizio Bianchi, muovendosi tra i vincoli posti dai protocolli sanitari e le specificità territoriali, abbia cercato, come ricordato, di intravedere nella congiuntura emergenziale i tratti strutturali del tempo lungo, a partire dal ripensamento dei tempi dell’apprendimento (la lunghezza delle lezioni), i luoghi dell’insegnamento (gli spazi aperti e quelli esterni), il curricolo (la fine della nozione di programma), nella speranza che essi risolvano le criticità spaziali della contingenza immediata.

Qui, tuttavia, come nei patti che investono le comunità, avrebbe probabilmente giovato procedere con maggiore tempestività e ci si chiede come i Tavoli Regionali possano davvero fungere da agenti di sensibilizzazione e di facilitazione, oltre l’affannosa ricerca di spazi aperti, entro i plessi, e di spazi esterni, confinati o meno.

Quanto, perciò, questo approccio possa rivelarsi, persino controproducente, anziché virtuoso, sarà possibile capirlo solo nel prossimo futuro.

Non si dimentichi, peraltro, che la commissione indipendente che supporta il governo britannico ha messo a punto studi epidemiologici puntuali e scenari di valutazione del rischio molto precisi, allorché il governo scozzese ha messo a disposizione delle dirigenze scolastiche una mappa geolocalizzata degli spazi di apprendimento all’aperto.

Più in generale, accanto alle raccomandazioni del CDC, gli Stati che compongono gli USA stanno procedendo ad approntare guide operative specifiche incentrate sulla metodologia di Risk Assessment per le Operations.

Non diverso è il caso canadese, in cui al centro vi è stata una polemica legata alle indicazioni fornite da un presidio ospedaliero specialistico.

Tra l’altro, il caso scozzese fa risaltare, ancora una volta, come i sistemi decisionali richiedano una infrastruttura informativa adeguata.

 

Lo Spazio Conteso

Accanto alla necessità di stabilire, dunque, una politica di medio periodo in grado di modificare profondamente la formazione della Next Generation, tra indicazioni espresse dal Comitato Tecnico Scientifico, raccomandazioni formulate dalla Commissione Ministeriale, declinazioni operative che dovrebbero competere alla Direzione Ministeriale competente e ai Tavoli Regionali, si è assistito alla convergenza di una serie di vertenze, latenti o meno, già in atto, concernenti non solo lo stato di degrado degli insediamenti scolastici dal punto di vista fisico e funzionale, ma pure le tutele sindacali, le modalità di svolgimento dei concorsi, i conflitti regionali, la dialettica, in tema di responsabilizzazione, tra dirigenze scolastiche ed enti locali, la difficile coesistenza tra apprendimento a distanza o in presenza, la distinzione, entro la scuola pubblica, tra statale e paritaria, oltre, naturalmente, alle polemiche relative all’insufficienza degli stanziamenti, la cui entità è, del resto, difficilmente stimabile a priori, data l’inaffidabilità e la parzialità delle fonti informative.

Nella buona sostanza, in luogo di commissioni e di protocolli, giunti non certo con straordinaria sincronia e tempestività, sarebbe forse servito, sin da Marzo, istituire una agenzia a supporto di dirigenze scolastiche e di enti locali, in modo che la responsabilizzazione locale sui modelli organizzativi e sulle raccomandazioni contenute nelle linee guida potesse divenire effettiva.

La constatazione delle lacune formative e psicologiche provocate dalla didattica a distanza improvvisata e l’esasperazione dei familiari per la convivenza forzata stanno, infatti, esercitando, tardivamente, alla fine del lockdown, tali pressioni che, alla fine, il decisore politico cerca di rifugiarsi nella eterogeneità, reale, delle situazioni specifiche, quasi a farne una unicità assoluta, ma, così come per l’emergenza, anche per i programmi di investimento strutturali che ci si propone di porre in essere, senza una visione unitaria e sistemica, il localismo rischia di divenire un alibi per una policy debole e insicura.

A lato di queste dispute non è mancata neppure la comparazione con altri Paesi Continentali ed Estracontinentali (Australia, Austria, Belgio, Canada, Corea del Sud, Danimarca, Finlandia, Francia, Germania, India, Israele, Olanda, Norvegia, Regno Unito, Repubblica Ceca, Svizzera, Spagna, Stati Uniti, Vietnam e molti altri), complessivamente poco meno di duecento, cercando di ignorare che, in primo luogo, la chiusura temporanea delle scuole fosse dovuta a ragioni di carattere epidemiologico e virologico, oggi contestate dalle società pediatriche, in Italia come in Francia, e che la riapertura successiva, ulteriormente differenziata laddove vi fossero competenze federali scarse e regionali accentuate, fosse avvenuta in maniera graduale, controversa, facoltativa, selettiva, contraddistinta da chiusure precauzionali localizzate e minoritarie.

 

 

Lo Spazio Logistico

Una tale lettura, in parte frettolosa, ha dato la stura, in termini mediatici, a potenziali conflitti tra epidemiologi, virologi e pediatri, benché, in realtà, a fronte delle minore conseguenze che il contagio possa generare nelle fasce anagrafiche inferiori, la sua diffusione appaia analoga.

Di conseguenza, il ricorso alla compartimentazione dei banchi (la battaglia del plexiglas), lo scaglionamento degli ingressi e delle uscite, la rilevazione della temperatura corporea, il fabbisogno individuale di superficie, il flusso di docenti e discenti, i tempi della ventilazione degli ambienti confinati, sono questioni divenute utili per la titolazione da parte dei mezzi di comunicazione.

Di là, in effetti, della reale utilità del rilevare la temperatura corporea ovvero di indossare guanti e, persino, mascherine, emerge che, ad esempio, per la prima circostanza, il Comitato Tecnico Scientifico abbia preferito l’auto rilevazione preventiva presso il nucleo familiare sulla scorta di una impressione relativa ai tempi di effettuazione del rilevamento all’ingresso della scuola: benché, in realtà, esistano sistemi avanzati in grado di velocizzare notevolmente la procedura è di conferire a essa un carattere realmente gestionale.

Ciò che è cruciale, però, è che il principio del distanziamento (la cui entità è incerta quanto a modalità di trasmissione del virus per via aerea o in forma di aerosol), per quanto possa avere il pregio di richiedere luoghi di apprendimento più ampi e confortevoli, obbliga a una concezione stanziale (che potenzialmente comprenda anche i momenti della ricreazione e del pasto) incentrata sull’aula, affatto antitetica alle metodologie di apprendimento più avanzate e contemporanee.

Gli aridi indicatori che stanno sollecitando fortemente l’istituzione scolastica italiana, il metro di distanziamento interpersonale o inter boccale e i due metri quadrati di fabbisogno spaziale, non sono, in verità, che valori minimali e modesti, che, altrove, sono stati tranquillamente almeno raddoppiati: salvo, poi, in verità, attuare, anche lì, sovente retromarce.

Il che, dunque, costituisce una metrica rappresentativa dello stato dell’istituzione medesima.

È d’uopo, invero, constatare che i numerosi protocolli relativi alla riapertura della scuola, in alcuni casi molto puntuali anche dal punto di vista epidemiologico, altrove, oggetto di discussione persino in Norvegia e di richieste di alleggerimento in Francia, non hanno mai sollevato questioni sulla criticità strutturale dell’offerta scolastica.

Sarebbe, pertanto, stato forse  auspicabile che le ipotesi operative fossero state formulate con maggiore tempestività e rapidità, entro un orizzonte di maggiore respiro che, tuttavia, tenesse in conto questa sorta di parziale ossimoro, tra tempi brevi e lunghi periodi, aggravato dal fatto che l’infrastruttura informativa principale, la cui valenza conoscitiva è fondamentale, vale a dire l’anagrafe dell’edilizia scolastica (unitamente a quella relativa al personale docente nonché tecnico-amministrativo e agli studenti), non sembra particolarmente affidabile e omogenea né agevolmente collegabile ad altre basi di dati, tanto che pare doversi procedure a ulteriori ricognizioni.

Al contempo, però, essendo in grado di incrociare numerose fonti informative esistenti e disponibili, si sarebbe potuto ovviare a tale carenza.

Vi è, perciò, di augurarsi sinceramente che il cruscotto informativo ministeriale abbia risolto le pregiudiziali, assai gravi, che sin qui erano sembrate insormontabili.

 

 

Lo Spazio dell’Estemporaneità

D’altra parte, l’attribuzione, nella logica emergenziale, di poteri commissariali ai sindaci e ai presidenti delle province e delle città metropolitane, oltre a misure di semplificazione estese al 2023, ha condotto la pandemìa a fungere da detonatore persino nella controversia inerente al codice dei contratti pubblici.

Per queste ragioni, andando oltre la relazione che intercorre tra l’ultimo e il primo giorno di scuola, sarebbe utile provare a tracciare alcune considerazioni prospettiche.

Primariamente, esiste oggi la possibilità di effettuare rilievi speditivi digitali che, oltre a permettere la generazione automatica di elaborati grafici tradizionali e a consentire la rettificazione dei modelli informativi eventualmente disponibili, farebbero sì che fosse possibile una navigazione immersiva o semi-immersiva diretta, utile a valutare le opzioni logistiche, vale a dire di fruizione dello spazio, successiva a una prima verifica semi-automatica della disponibilità effettiva delle dotazioni spaziali conformi ai requisiti predefiniti.

La disponibilità, perciò, di tale quadro conoscitivo supporta la simulazione, in coerenza colle ipotesi di allocazione delle sezioni ai vani e di organizzazione della giornata scolastica, di ottimizzare la gestione dei flussi e delle interazioni, individuali e collettive, del personale docente e di quello tecnico-amministrativo, oltreché dei discenti e dei visitatori attraverso simulazioni mirate.

Analogamente, è così possibile definire le migliori condizioni di ventilazione delle unità funzionali e definire la dislocazione degli elementi mobili, anche grazie, pure in questo caso, a simulazioni semi-immersive coinvolgenti docenti e discenti, in grado di valutare gli elementi percettivi di natura spaziale.

È palese, tuttavia, che questo metodo, alla fine della stagione primaverile, quand’anche fosse validato, non potrebbe essere applicato estensivamente, ragion per cui, a meno di non proporne una versione riduzionista, la più prevedibile soluzione è che, profittando eventualmente di un allentamento della carica virale, soluzioni di «edilizia leggera» e «lezioni brevi» consentiranno una faticosa riapertura.

Le sperimentazioni che si stanno conducendo presso l’Università degli Studi di Brescia su un caso studio dimostrano, peraltro, che anche una soluzione non esaustiva avrebbe potuto permettere di concepire la organizzazione della vita scolastica e formare a essa i soggetti coinvolti in tempi ragionevoli, per quanto questo attributo possa valere.

A questo proposito, tuttavia, proprio in virtù del coinvolgimento dei Tavoli Regionali e delle Conferenze dei Servizi, non converrebbe promuovere accordi quadro in grado di definire soluzioni condivise quanto a repertori di componenti e di abbattere i costi unitari? 

 

Lo Spazio dell’Investimento

Si tratterebbe, infatti, di avviare una logica organizzativa e progettuale consona allo spirito della nuova industrializzazione edilizia e ai criteri utili a definire un organico programma di investimento all’interno dello European Recovery Plan.

Per seconda cosa, sia allo stato attuale, di carattere emergenziale, sia nella fase post-pandemica, è necessario affrontare in maniera olistica le sfide che i luoghi di apprendimento pongono: è cosa scontata, del resto, istituire correlazioni dirette tra qualità degli ambienti di apprendimento (innanzitutto, in termini di prestazioni fisico-ambientali, a iniziare dalla qualità dell’aria negli ambienti confinati) ed esiti della attività formativa, ma non si creda che le possibili soluzioni di sensorizzazione degli edifici (e degli spazi aperti) possa avere un senso compiuto al di fuori di una concezione del cespite cognitivo che faciliti le interazione tra contenuti e contenitori.

Più in generale, è palese come le linee guida, cercando di integrare la sfera sociale, quella pedagogica e quella immobiliare, tentino di perseguire un approccio prestazionale che comporti il ricorso alla responsabilizzazione delle realtà locali sui modelli logistici e organizzativi, che coinvolgano famiglie e aziende del trasporto locale.

È chiaro, comunque, che per Settembre il tema delle Operations si stia ponendo in tutta la sua emblematicità, a partire, ad esempio, dalla gestione dello studente sistematico in termini di confinamento, di notifica alle autorità competenti e di riammissione alla scuola.

Ciò che conta maggiormente, pertanto, è, limitandosi agli aspetti relativi ai cespiti immobili, la capacità di proporre, nell’ambito della RRF, un progetto strategico industriale di filiera.

Gli stessi 330 milioni di euro recentemente stanziati, o altri addizionali, come l’ulteriore miliardo, per la cosiddetta «edilizia leggera» in vista della riapertura settembrina, avrebbero potuto essere considerati all’interno di un collaborative framework capace di istituire una catena di fornitura sul territorio nazionale che, attraverso una sorta di mass customization, fosse stata in grado di assicurare adeguati livelli qualitativi abbattendo i prezzi unitari.

 

Lo Spazio del Comportamento

Una tale impostazione avrebbe potuto gettare le basi per proporre alla Unione Europea un grande progetto sociale e industriale in grado di procedere realmente con credibilità alla riqualificazione integrata del patrimonio fisico immobile e mobile della scuola pubblica, statale e paritaria.

Si spera, naturalmente, che non si constati l’impossibilità a riaprire la scuola a Settembre, ma per affrontare seriamente una progettualità adeguato in sede comunitaria occorre intendere diversamente l’anagrafe dell’edilizia scolastica: non già come una fonte informativa statica e disomogenea, anche se le fonti istituzionali oggi smentirebbero tale caratterizzazione, bensì come l’embrione del Gemello Digitale Nazionale per le Educational Facility.

Occorre, infatti, dismettere una accezione statica dell’edificio da riabilitare e da riqualificare, a partire esclusivamente da scale pericolanti, palestre allagate, servizi igienici non funzionanti, solai sfondellati.

È chiaro, invece, che i livelli prestazionali dei cespiti immobiliari, a livello edilizio e impiantistico, devono, tenendo, ovviamente, conto dei vincoli posti dal patrimonio esistente, essere interamente intrecciate con i livelli esistenziali dei loro occupanti: da qui deriva la locuzione di cespite cognitivo e comportamentale geo-spazializzato per il patrimonio scolastico, non di edilizia scolastica.

In questa occasione, di Next Generation EU, strutturale, e non in circostanze emergenziali e congiunturali, si potrà veramente dar corso alla cosiddetta scuola innovativa, in cui, appunto, gli stessi ambienti confinati, gli spazi aperti e i contesti urbani e territoriali maggiormente dilatati possano interagire in termini «cognitivi».

Serve un Sistema Paese, serve una classe dirigente che sia riflesso di quel sistema.